Das Gelächter schmerzte. Erinnerungen an den ersten selbstgegossenen, mangels des teuren Metalles aus Abfallblei hergestellten und mit grösster Liebe und Sorgfalt bemalten Miniatursoldaten, bekamen einige Kratzer ab.

Aber, die ätzenden Bemerkungen des Schülers gaben nur die Tatsache wieder, dass es Eltern und Erziehern seit geraumer Zeit immer weniger gelingt, Kinder und Jugendliche für die früher mit Begeisterung getätigten Beschäftigungen zu gewinnen. Bei genauerer Betrachtung muss man feststellen, ob man dies nun mag oder nicht, dass viele der traditionnellen Jungenaktivitäten¹ wie Laubsägearbeiten, Radiobasteln, Karl May Lektüre ausgedient haben. Der Standhafte Zinnsoldat wird möglicherweise in der Ecke verstauben müssen, und mit ihm viele liebgewonnen Dinge einer ausklingenden Epoche. An ihre Stelle sind längst neue Objekte getreten, der Fernseher allen voran, gefolgt vom Computer und seinen Derivaten. Von nun an vereinnahmen diese den jungen Mann und zwar nicht nur während den langen Winterabenden oder den Schlechtwettertagen. Dem sich passiv amüsierenden Kid ist das aktiv spielende Kind gewichen.

Viele mögen dieser Veränderung wenig Bedeutung zumessen, aber ohne jeden Zweifel steht sie in Zusammenhang mit der wachsenden Passivität Jugendlicher gegenüber dem traditionnellem Schulunterricht. Den wenig spektakulären, spontanen Betätigungen nämlich war zu eigen, dass sie neben Erwerb von Geschicklichkeit wissenschaftliche Neugier, Wunsch nach eigenen Realisationen, Sehnsucht nach Erlebnis, Wissensbegierde und Lesewut förderten. So waren gerade sie das eigentliche Tor zu interessiertem Sekundarstudium. Wenn Jungs mit Bleiglanzdetektor oder OA79 Germanium-Diode, Spule, Kondensator und Ohrhörer ein primitives Radiogerät in hunderten Versuchen zum Quäken brachten, war bereits die Hälfte des Verständnisses schwieriger Lerninhalte der Physik geschehen, wie die Serienschaltung von L-C-R, die heute noch auf dem Abiturprogramm zu finden ist und als fremdartiger Lernstoff meist unverstanden reproduziert wird.

Infolge der Schülerpassivität sehen sich Lehrer und Erzieher der Forderung konfrontiert, Lerninhalte mit unwiderstehlichen Faszinations- und Attraktivitätsmomenten zu durchsetzen, um so um die schwindende Aufmerksamkeit des Schülers zu buhlen. Viele Pädagogen sehen dies zu Recht als entwürdigende, ihrem Berufsethos widerstrebende Herablassung.

1. Veränderte Bedingungen

Neben den durch die allgemeine Verfügbarkeit der Güter träge gewordenen Schülern erreicht seit einigen Jahren die Zahl der Problemkinder einen nicht mehr zu vernachlässigenden Wert. Man hat es nahezu in jeder Klasse oder Schülergruppe mit einigen Kindern zu tun, die durch Undisziplin bis hin zu Gewaltbereitschaft, oder durch Antriebslosigkeit, Depression, und beginnende Abhängigkeiten auffallen. Bei vielen scheinen Rumhängen und Langeweile den Tagesverlauf gänzlich zu bestimmen. Hinzu kommen jene überbetreuten Kinder, die durch fehlende Autonomie und Selbstverantwortung, sowie mangelnde Eigeninitiative auffallen und so den Anforderungen der Schule kaum noch gewachsen sind. Diese schwerwiegenden Probleme bringen mit sich, dass der ursprüngliche Erziehungs- und Lehrauftrag von Schule und Internat in vielen Fällen ohne zusätzliche psycho-pädagogische Betreuung nicht mehr erfüllt werden kann. Man darf hier wohl den von August Aichhorn geprägten Begriff der " Nacherziehung "² anfügen, um zu verdeutlichen, inwiefern sich der Aufgabenbereich der Institutionen erweitert hat.

Insgesamt stehen Schule und Internat veränderten Ausgangsbedingungen gegenüber, die diesseits und jenseits der Grenzen zu Anpassungen, gar Reformen der pädagogischen Gestaltung führen mussten. Innerhalb des Fachkreises taten sich schwer zu überwindende Gräben auf, die je nach Position von progressiven oder konservativen Elementen gehalten werden. In der Diskussion betiteln sich die Vertreter der verschiedenen Gattungen gelegentlich abschätzig mit Altmeister oder Neo-pädagogen, während sie sich je nachdem des laisser faire oder muddling through bezichtigen. Solche Bezeichnungen sind der Sache sicher nicht dienlich, sorgen aber für eine Verschärfung der Fronten. Grundsätzliches Problem der pädagogischen Auseinandersetzung ist die Frage, ob Erziehung und Lehrauftrag darin zu bestehen habe, den Zögling von einem Punkt A zu einem Punkt B zu führen, wobei es Aufgabe der Erzieher und Lehrer sei, für jede Altersgruppe die Punkte A und B zu bestimmen, die Strecke in kleine absorbierbare Teilstrecken zu zerlegen, diese mit objektiv messbaren Kriterien zu versetzen und regelmässig zu überprüfen, ob der Zögling den Kriterien auch entspreche. Die gegensätzliche Sichtweise unterscheidet sich im wesentlichen darin, dass den Punkten A und B der Absolutheitsanspruch aberkannt wird, indem die Erzieher gefordet sind, diese den individuellen Interessen und Bedürfnissen, der psychischen, gegebenenfalls der physischen Verfassung, sowie der sozio-kulturellen Herkunft des einzelnen Schülers anzupassen. Die einen fürchten um ihr Bildungskonzept, die anderen bestehen auf ihre " Erziehung vom Kinde aus ".

Optimistische, alternative Erziehungsmodelle bauen im allgemeinen auf ein beschönigendes Bild des zu Erziehenden: er sei von Natur aus interessiert, motiviert und lernfähig. Es liege an der Schule, wenn dem nicht so sei. Altpädagogen hingegen stossen sich an dem " faulen, undisziplinierten Pack ", das nicht einmal die Mindesterfordernisse erfüllt. Dass manche Anhänger konservativer Erziehung gegen Windmühlen kämpfen, während ihre Kritiker einen nicht minder unrealistischen Kampf führen hat seine Ursache in dem Umstand, dass, wie gesagt, die Zahl jener Schüler, die aus irgendeinem Grunde den Anschluss verpassen unaufhaltsam steigt. Pädagogen älteren Schlags verzweifeln an der Niveaulosigkeit. Die anderen müssen enttäuscht eingestehen, dass Erziehung vom Durchschnittsschüler aus oftmals in selbstgefälligem Nichtstun endet. So wundert es kaum, dass mittlerweile in manchen Fällen Erziehung und Lehrauftrag von beiden Seiten als mission impossible angesehen wird, und sogar von ernstzunehmenden Autoren gefragt wird, ob man am Ende der Erziehung angelangt sei³.

2. Auf dem Weg zum Konsens

Nun ist diese Frage an sich nicht neu. Jede Generation von Pädagogen hat sie auf ihre Weise immer dann gestellt, wenn gesellschaftliche Veränderungen eine übergrosse Spannung zwischen den anerkannten Werten und den mehr oder weniger lautstarken Forderungen der Jugend hervorriefen. Pädagogen neigen dazu an Bestehendem festzuhalten, hinken somit generell ihrer Zeit etwas hinterher und werden nur allzugern als ewig Gestrige verschrien.

Neu ist allerdings die der Frage zugrunde liegende Befürchtung, die sich angesichts der aktuellen Passivität, dem Desinteresse und der Gleichgültigkeit bemerkbar macht, dass das Konzept aufgeklärter Bildung scheitern könnte. Dabei stört vor allem die Tatsache, dass neben der allgemein wachsenden Trägheit, die den jungen Menschen in der bequemen Unmündigkeit belässt, eine Verrohung nicht mehr zu leugnen ist. Wenn Hartmut von Hentig postuliert: "Die Antwort auf unsere behauptete oder tatsächliche Orientierungslosigkeit ist Bildung - nicht Wissenschaft, nicht Information, nicht die Kommunikationsgesellschaft, nicht moralische Aufrüstung, nicht der Ordnungsstaat"⁴, so kann man dem zwar beipflichten. Nur ist das Hauptproblem der Pädagogik längst nicht mehr die Bildung selbst, obwohl sie deren zentrales Anliegen ist, sondern die immense Schwierigkeit, den zu Erziehenden erst an den Ort der Bildung zu bringen.

Es muss also zuerst, im wörtlichen Sinne, die eruditio⁵ geschehen, ehe von Bildung die Rede sein kann. Wie dies zu realisieren sei, daran scheiden sich wiederum die Geister. Da die Grundvoraussetzungen für Bildung in vielen Fällen kaum noch gegeben sind, erscheint traditionelle Disziplinierung als Massnahme der Erudition immer weniger geeignet und effektiv. Nichts ist eben hartnäckiger als Indifferenz ! Mit dem Versuch also, das Böse mit dem Beelzebub auszutreiben wird dem Problem kaum beizukommen sein, auch wenn dies gelegentlich der heimliche Wunsch manches Pädagogen ist.

Ein Stöbern in der pädagogischen Mottenkiste fördert zwei Lösungsbeiträge zutage, auf die hinzuweisen es sich lohnt. Da ist zunächst Thomas Arnold (1797-1843), von 1828 bis zu seinem Tode headmaster der Public School in Rugby. Er gilt als Begründer der Erneuerungsbewegung britischer High Schools, die sportliche Aktivitäten sich teilweise selbstbestimmender Jugendlicher als wirksames pädagogisches Mittel einführte. Er mass insbesondere den kollektiven Sportarten höchste Wichtigkeit zu, um ein sittsames Verhalten der Jugendlichen zu erreichen. Als wichtiger Verfechter reformpädagogischer Schul-und Internatsgestaltung zählt sicher Kurt Hahn (1888 – 1974), Mitbegründer der Salemer Schule und des Duke of Edinburgh’s Award⁶. Er vertrat die an John Dewey anlehnende Vorstellung, dass Erziehung von einem Lernen ausgehen sollte, das durch konkretes Handeln und praktischen Lebensbezug gekennzeichnet ist. Neben dem Unterricht führte Hahn vier zusätzliche Aktivitätsbereiche ein, die heute als Merkmal von Erlebnispädagogik gelten : Dienst am Nächsten, sportliche Betätigung, handwerkliches, technisches, musisches oder geistiges Projekt und Expeditionen zur Überwindung mangelnder Initiative und Entschlusskraft.

Eine Aufwertung des Mannschaftssports im Schul- und Internatskontext würde sicherlich der geforderten Erudition wesentliche Dienste leisten. Es mag befremden, dass rauhe Sportarten wie Rugby in Verbindung gebracht werden mit Versittlichung, aber elementare Psychologie lehrt bereits, dass simple Unterdrückung niederer Triebe – in diesem Falle der Aggression – nur fatale Spätfolgen erzeugt, während einerseits die Katharsis, andererseits gezielte Kanalisation es dem Individuum ermöglicht zu lernen, seine Triebe zu zügeln. Allgemein anerkannt ist darüber hinaus die starke Sozialisationswirkung des Sports, die durch die freigesetzte, aber mittels Regeln begrenzte Dynamik erreicht wird⁷. Zum Einwand, dass der Sport sowieso eine der Hauptaktivitäten Jugendlicher darstellt gilt wie anderswo, dass gerade diejenigen, die ihn am meisten nötig haben am wenigsten ausüben. Es wäre sicher nicht abwegig, den in diesem Sinne betriebenen Sport zum Promotionsfach anzuheben. Man näherte sich damit nachträglich wieder dem ursprünglichen Sinn von Gymnasium.

Den Dienst am Nächsten zum Teil von Schulpädagogik zu machen bedeutet neben Möglichkeiten der Sublimierung eine Erziehung zu konkreter Mitmenschlichkeit und Toleranz. Formen des Freiwilligendienstes sind seit jeher Teil Angelsächsischer Erziehungstradition, ihnen haftet aber hierzulande immer noch ein bitterer Nachgeschmack an, der sich aus den Versuchen der Vergangenheit erklärt, die Jugend zu volksgemeinschaftlichen Zwecken zu missbrauchen. Die davon unendlich weit entfernte pfadfinderische Gute Tat, der in ihrem Geiste geleistete praktische Service an Behinderten, älteren Menschen, Asylbewerbern, Menschen der Dritten Welt… würde ohne jeden Zweifel eine grössere erzieherische Wirkung erzielen als alle Diskussionen drumherum und vielleicht den etwas lädierten Religionsunterricht wieder festigen.

Zur " Produktionsschule ", bemerkt Hartmut von Hentig⁸ : "Ganz ohne Frage gedeihen die Kinder dabei ; sie bleiben oder werden neugierig ; sie entdecken ihre Interessen und Gaben ; sie lernen zuzupacken, zusammenzuarbeiten, selbständig zu entscheiden. Aber etwas, was man zu allen Zeiten mit der Bildung hatte leisten wollen – Übersicht, die Wahrnehmung des historischen und systematischen Zusammenhangs, die Verfeinerung und Verfügbarkeit der Verständigungs- und Erkenntnismittel, die philosophische Prüfung des Denkens und Handels -, kommt darüber oft zu kurz,…". Die Kritik ist sicher angebracht, aber, gerade wegen der genannten Probleme, die Schüler wieder an ihrer eigenen Bildung zu interessieren, sollte man dieses tun und jenes nicht lassen. Von Hentig fordert die Gegensätze zu überwinden : " …hier Enzyklopädismus und Intellektualismus, da Einseitigkeit und Formlosigkeit . Die Menschen stärken und die Sachen klären – so, mit der Kopula statt eines Kommas, hätte man meine Formulierung des Auftrags der Schule vielleicht richtig verstanden. "⁹

Wenn Vertreter konservativer Erziehung darauf bestehen, dass Lesen, Schreiben und Rechnen die wichtigsten zu erwerbenden Fähigkeiten sind, so darf man dem getrost zustimmen mit der Einschränkung, den Superlativ wegzulassen. Es sind eben nur sehr, sehr wichtige Fähigkeiten, die der junge Mensch erlernen soll. Sie zu vernachlässigen wäre ohne jeden Zweifel sträflicher Unsinn. Jedoch der sinnlose Pädagogenstreit um den Superlativ gleicht dem Tanz um das goldene Kalb und ist mit wenigen Argumenten ad absurdum zu führen. So unterstreicht bspw. Bruno Bettelheim : " Heute liegt wie in früheren Zeiten die wichtigste und schwierigste Aufgabe der Erziehung darin, dem Kind dabei zu helfen, einen Sinn im Leben zu finden… Um einen tieferen Sinn zu finden, muss man fähig sein, die engen Grenzen einer egozentrischen Existenz zu überschreiten und darauf zu vertrauen, dass man einen bedeutsamen Beitrag zum Leben leisten wird – wenn auch nicht gleich, so doch in der Zukunft… Die Aneignung von Fertigkeiten wie z.B. das Lesenlernen wird entwertet, wenn das, was man dann lesen kann, nichts enthält, was für das eigene Leben wichtig wäre. "¹⁰

3. Förderung kreativen Lernens

Dass der Schüler doch wieder zum fragenden Menschen werde ! Diesen frommen Wunsch wird wohl jeder Pädagoge schon gehabt haben. Nun lautet allerdings die meistgestellte Schülerfrage : " Ich habe dies nicht richtig verstanden, können sie mir es bitte noch einmal erklären ? " Immerhin, es ist eine Frage ! Sie kann im günstigsten Falle bedeuten : " Ich bin wirklich interessiert, bitte geben sie mir noch weitere Erläuterungen. " Sie kann auch heissen : " Ich bin überfordert, ich habe mich tatsächlich abgemüht, aber ich komme einfach nicht mit. " Es kann sich aber gerade hinter dieser Frage eine strategische Form des Desinteresses verbergen. Sie kann nämlich sehr wohl bedeuten : " Ich bin eigentlich zu bequem, zu denkfaul, um mich schon wieder mit einem neuen Matheproblem abzuplacken. Kau mir das doch gefälligst noch einmal vor ! " Dies ist selbstverständlich die bitter-böseste Interpretationsmöglichkeit. Man muss davon ausgehen, dass derjenige Schüler, der die Frage in diesem Sinne stellt über einen gewissen Grad an lazy intelligence verfügt, womit wir bereits beim kreativen Lernen angelangt sind. Wer hat nicht als Kind Tom Sawyer bewundert, mit welchem Witz er es fertig brachte, seine Freunde dazu zu nötigen für ihn den berühmten Zaun zu malen? Kreative Lösungen zu finden ist sicher ein Zeichen von Intelligenz. Das Schülerproblem kann lauten, wie bei Tom Sawyer : " Wie komme ich an der peniblen Arbeit vorbei ? " Aber, genau diese Haltung ist es, die Eltern und Pädagogen am meisten zu schaffen macht, wenn sich der Sohnemann oder Schüler mit lauter Dreien oder weniger zufrieden gibt, und er ausschliesslich aus der Prüfungsnot heraus lernt. Dies ist womöglich das Mindestarrangement, das der desinteressierte junge Mensch mit seiner Schulbildung eingeht. Unter Umständen will er weder Wissen noch Kompetenz, sondern höchstens irgendwann ein Diplom.

Das hartnäckige Schülerdesinteresse am regelmässigen Lernen mag aber auch mit der Gestaltung des Unterrichts zusammenhängen. Unter anderem ist zu bemängeln, dass mancher dozierende Professor seine etwas aus der Mode gekommene Rolle als Repetitor vernachlässigt. Unter Programmdruck wird allzu schnell von Lektion zu Lektion übergegangen, ohne dass sich der Lehrer vergewissert hat, ob der Stoff auch sitzt. Somit wird dem Schüler ein erhöhtes Mass an Autonomie abverlangt, seine Wiederholungen nicht nur zu tätigen, sondern zusätzlich auch noch selbst zu gestalten. Viele Schüler interpretieren diese non-direktive Vorgehensweise in einer sonst eher direktiven und einseitigen Lernsituation oftmals als: "Wir haben keine Hausaufgaben!" Damit ist die Verantwortung an die Eltern oder gegebenenfalls die Internatserzieher abgegeben, der Wiederholungsarbeit die nötige Form zu geben. Dies führt in nicht wenigen Fällen zu sehr intensiven Spannungen, die die Familie unnötig belasten. Es ist deshalb zu verstehen, wenn Eltern immer öfter bei Hilfslehrern Beistand suchen, oder zu sonstigen Studierhilfen greifen, in manchen Fällen sogar zu sogenannter Lernsoftware. Auch wenn diese automatischen Nürnberger Trichter insgesamt als einfallslose Skinner¹¹-Maschinen anzusehen sind, die den jungen Menschen zu einer Art Antwortmaschine degradieren, den Lehrer als leblose Computerfigur ersetzen und insgesamt für Kreativität keinen Raum lassen¹², machen sie doch klar, dass sich dem traditionnellen, stereotypen Sprachbüffeln moderne, nicht minder stereotype Alternativen anbieten.

Dem schwierigen Teil heutiger Bildungsarbeit, den Schüler wieder zur aktiven Fragestellung zu bringen, muss unbedingt Vorrang eingeräumt werden. Dazu bedarf es vor allem erzieherischen Geschicks. Möglicherweise kann diese Aufgabe erleichtert werden, durch den Einsatz des Computers im Unterricht. Tatsächlich ist der Computer die erste ernstzunehmende Ergänzung zu Buch, Heft und Tafel. Wenn Bill Gates¹³ behauptet, dass im Zusammenhang mit Schulerziehung sich eine pädagogische Revolution anbahnt, so muss man diesem ungemein erfolgreichen Mann wohl glauben. Veränderungen sind bereits jetzt feststellbar. So sind bspw. die sonst eher schlampig vorbereiteten Schülersachvorträge mithilfe des Internets, multimedialer Lexika und anderer Tools zu nahezu druckreifen Artikeln herangewachsen. Die Verbindung von Technik, graphischer Gestaltung, Recherche und sprachlichem Ausdruck in Zusammenhang mit Team-work steigert jedenfalls das Schülerinteresse und damit die Partizipation des Einzelnen. Dass der Pädagoge sich in der Teamarbeit günstiger Gruppenphänomene bedient ist gegenüber der Schwierigkeit des genannten Bildungsproblems nur legitim.

Vor allem die Vertreter des konstruktivistischen Lernbegriffs, allen voran Seymour Papert¹⁴, pochen auf die Entwicklung des aktiven Gedankenaustauschs im Schulbereich. Der Nobelpreisträger in Physik Gerd Binnig sagt: "Voraussetzung für Kreativität ist die Fähigkeit von Menschen, sich auszutauschen, mit anderen Menschen genauso wie mit ihrem eigenen Inneren. Ich beobachte aber häufig eine Unsymmetrie zwischen Reden und Zuhören. Jeder will nur reden, keiner will zuhören. Ich denke, dass Leute, die anderen schlecht zuhören können, auch schlecht auf ihre inneren Stimmen hören können." ¹⁵ Nun gibt es kaum eine unsymmetrischere Aufteilung des Redens und Zuhörens als im traditionnellen Schulunterricht. Wäre es möglich, dass der Schüler seine Frage gerade deshalb nicht stellt, weil er dazu kaum Gelegenheit bekommt?

Jeder Erzieher weiss, dass eine der erfolgreichsten Arten des Lernens das Lehren ist. Warum nicht zu gegebenen Themen im Unterricht die Rollen vertauschen? Der orginelle Versuch, den Schüler zu einem bestimmten Thema zum Lehrer zu machen, bedarf aber vor allem des Mutes seitens des Lehrers, die Position des Wissenden aufzugeben. Damit wird das traditionnelle Lehrer-Schüler Verhältnis gehörig durcheinander gerüttelt. Aber es stärkt die Partizipation und die Lernbereitschaft.

Seymour Papert, Professor für Mathematik am MIT (Massachussetts Institute of Technology), Schüler Jean Piaget's, ausserdem Erfinder der kindgemässen Computersprache LOGO, geht noch weiter in seinen Überlegungen: "The book by Robert Taylor (professor at Columbia Teachers College and creator of the first Master's program in computers and education) was called 'The Computer in the School: Tutor, Tutee, Tool.' The intention of the first and last terms of the subtitle corresponds closely enough to popular models of what computers can do in education. Examples of the uses of computers considered as tools will be familiar to everyone. A word processor is a tool. The term tutor names the most common image of the computer in education. The term tutee, refers to a metaphor I have frequently used in thinking about programming as teaching the computer. Every professor knows that a good way to learn a subject is by teaching a course on it. I suggested a child could get the same benefit by "teaching" or programming a computer." ¹⁶ Hier kommt der konstruktivistische Lernbegriff voll zum Tragen. Einen Computer, beispielsweise mittels der Computersprache LOGO, dazu zu bringen, durch gezielte Anweisungen das Gewünschte auszuführen, setzt voraus, dass der Schüler die Aufgabe in verarbeitbare Teilaufgaben zerlegt, vernünftig regruppiert und strukturiert. Das Kind nähert sich der besseren Lösung weniger durch Nachahmung als durch try and error, was dieser lernpsychologischen Richtung zufolge einen der effektivsten Lernprozesse überhaupt darstellt, da aus der Beseitung von selbst entdeckten Fehlern (bugs) Umdenken erforderlich ist. Im debugging sind Analysen auszuführen und Entscheidungen zu treffen. In diesem Sinne werden selbst Probieren, Computerspielen, Internetsurfen zu Momenten des Lernens. Dass dabei vielfach Scheinkompetenzen vermittelt werden, stört nicht im geringsten.

In seinem in neuer Auflage bereits vergriffenen Buch MindStorms¹⁷, das zur Basis für die Entwicklung völlig neuartiger didaktischer Computer¹⁸ wurde, geht Papert vom Bildschirm in den realen Raum über. Dies bedeutet ein Verlassen der virtuellen Welt. Der Computer wird greifbar und begreifbar. Der Umgang mit ihm ist nicht mehr allein sichtbar, oder gegebenenfalls hörbar, sondern ertastbar, erfahrbar. Dieser, für den naturwissenschaftlichen Unterricht revolutionäre Schritt, bedeutet eigentlich nichts anderes als die Einführung des Fachgebiets Robotik in der Schule. Einem mittels wiederverwendbaren, vielseitig einsetzbaren Teilen zusammengebauten Roboter aufzutragen, in einem perfekten Quadrat zu fahren, einer Lichtquelle zu folgen, oder die Kompassrichtung zu erfassen und ihr zu folgen, usw. wird Schüler in die Lage versetzen, sich mit Problemen der Mathematik und der Physik gleichermassen auseinanderzusetzen. Deduktives Denken wird ebenso gefördert wie Kreativität. Der Ottawa-Carleton Catholic School Board, einem Verband von etwa 70 kanadischen katholischen Primär- und Sekundarschulen, die etwa 40.000 Schüler betreuen, wird von 2000+ an, das MindStorms-projekt als Teil des Lehrplans anbieten. Zentrales Anliegen ist das Lernen als heuristischen Prozess anzusehen und es den Schülern im naturwissenschaftlichen Unterricht zu ermöglichen, mit Problemstellungen zu spielen, um auf diese Weise die Prinzipien des Problemlösens kennenzulernen.

Bei aller Technikgläubigkeit, heisst es aber auch auf Kritiker zu achten, die wie Postman argumentieren: "… dass die Schule Probleme, die sie ohne Computer nicht lösen kann, auch mit Computern nicht wird lösen können."¹⁹ Postman, der die Rolle der Schule als Sozialisationsinstanz hervorhebt und behauptet, dass "der Klassenraum das Ziel hat, das Ego zu zügeln, das Individuum mit anderen zu verbinden und die Notwendigkeit und den Wert des Gruppenzusammenhalts nachzuweisen." Er gesteht aber ein, "trotzdem hat der Computer -wie die Druckerpresse -die machtvolle Tendenz, die persönliche Autonomie zu verstärken und individuelle Problemlösungen zu begünstigen."

4. Teamarbeit

Gerade im MindStorms-projekt, aber auch in allen neueren Formen der Vernetzung von Computern wird deutlich, dass der PC über seine wörtliche Bedeutung des Personal Computers hinausgewachsen ist zu einem nie dagewesenen Mittel des Gedankenaustausches. Er ist somit Teil geworden von effektiver Teamarbeit, was Postmans Einwand natürlich wesentlich schmälert. Teamwork wird in den kommenden Jahren zu fördern sein, da es über die Schule hinaus zu einem immer festerem Bestandteil und Merkmal der modernen Arbeit wird. Ein konversationsfördernder Unterricht ist ohne die Bildung kleiner Gruppen undenkbar. Übergrosse Klassen und Raumnot erschweren aber die Einführung dieses neuen, interssanten pädagogischen Lösungswegs.

Was die Teamarbeit von Schülern und Studenten insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht angeht, schlägt Matt Jadud von der Indiana University, Bloomington²⁰ einen Weg der Kleingruppenführung vor, den er an Paperts Begriff anlehnend TeamStorms nennt. Er setzt einige Grundregeln voraus. Ihm zufolge sollen Studenten, wenn immer nur möglich, verantwortlich sein für ihr individuelles und gegenseitiges Lernen. Der Prozess ist genau so wichtig, wenn nicht wichtiger als das Produkt. Forschung auf der Seite des Schülers und des Lehrers ist wesentlich; manchmal wird keiner die "richtige" Antwort wissen. Gruppenarbeit ist eine gute Sache. Lernen sollte Spass machen. Authentische Situationen zum Material, in Bezug auf die Erfahrungswelt des Studenten ist hypothetischen, weit entfernten Beispielen vorzuziehen. Jadud verfolgt 4 Hauptziele: die Schüler sollen lernen zu lernen; sie sollen einen Sinn für effektive Teamarbeit bekommen; sie sollen lernen Hilfsmittel einzusetzen, um Herausforderungen und Probleme zu meistern; Schüler sollen lernen, Frustrationen zu überwinden. Der Autor benutzt die weitere Wortkreation des Thinkorithm, einer Verballhornung zwischen thinking und algorithm, um zu verdeutlichen, dass der Lernprozess in erster Linie nicht in Assimilation von Lernstoff besteht, sondern in eigenständigem Lösen von Problemen, Challenges genannt, die in Bezug zur Lektion stehen. Dabei ist die Lösungssuche und der Lösungsweg ausgiebig zu dokumentieren. Wesentlicher Unterschied zu herkömmlichem Umgang mit auftretenden Fehlern ist die Tatsache, dass der bug nicht dann festgestellt wird, wenn ein vom Lehrer vorgeschriebener Lösungsweg nicht korrekt eingehalten wurde, sondern, wenn es Abweichungen gibt von der Zielvorgabe. Unter Umständen darf die Lösung selbst auch ausbleiben, was mit der Bezeichnung open-ended angedeutet wird. Einen besonderen Wert wird der Diskussion beigemessen. Die Schulstunde beginnt und endet jeweils mit einer solchen. Sie wird jedesmal auch dann eingelegt, wenn eine Gruppe festgefahren ist. Selbstredend ist der Austausch über das Internet erlaubt. Als Regel gilt: "Es gibt keine dummen Fragen!" Ausserdem sollte der Lehrer die Frage mit einer gezielten Gegenfrage beantworten, die als Anregung dienen soll, die Lösung selbst zu suchen. Der Thinkorithm, den eine Gruppe zu einem gegebenen Problem gefunden hat, wird in einem abschliessenden Bericht festgehalten, so dass es als Lernbasis für andere dienen kann. Das gesamte Dossier und die während der Erarbeitung erlangten Kompetenzen werden vom Lehrer bewertet. Eine der wichtigsten Aufgaben des Lehrers besteht darin, einzuschreiten, wenn unsymmetrische Kommunikation entsteht.

Es ist leicht ersichtlich, dass ein solches Curriculum ein vollständig neues Bild von Schule ergibt. Mit Anleitungen wie TeamStorms respektiert sie jedenfalls das von Montessori geprägte Motto: „Hilf mir, es selbst zu tun!" Eindeutige Schwachstelle derartiger Teamarbeit in der Schule ist das verstärkte Auftreten von sogenannten Trittbrettfahrern, die, wie bereits beschrieben, Aufgaben eher von andern lösen lassen, als es selbst zu tun. Nach James Coleman finden sich die Rationalität des Trittbrettfahrens und die Rationalität des Übereifers in ein und derselben Interessenstruktur²¹. Für ihn liegen beide Erscheinungsformen in der Natur der Sache, sobald eine Struktur gemeinsamen Interesses entsteht. Ihre Überwindung ist ausschliesslich möglich durch die Schaffung wirksamer Normen. In der Projektmethode nach Karl Frey²² ist dementsprechend vorgesehen, dass es an bestimmten Momenten des Projektablaufs zu Vereinbahrungen von Regeln kommt.

Konklusionen

Geregelte Teamprojekte, weit über den naturwissenschaftlichen Unterricht hinaus, werden ohne jeden Zweifel die Schule von morgen bestimmen, da sie mehr als irgendeine andere Unterrichtsform es schaffen, Schüler zu tatsächlicher Partizipation und Kooperation anzuleiten. Ob Pantomine- oder Theaterprojekt, Presse à l‘école, Journées Européennes, Mérite Jeunesse, Ora et Labora, Sportturniere, Mathematik-olympiade oder das hier vorgestellte MindStorms-projekt, ihre Vielzahl und Orginalität werden das Bild moderner Schulen und Internate immer mehr prägen. Wie bereits ersichtlich, dem Zorn mancher braver Lehrer zum Trotz, wachsen solche Projekte wie Pilze aus dem Boden und bewirken einen neuen, etwas anderen Wettbewerb unter den Lyzeen und Internaten. Sie sind Teil geworden der sich entfaltenden Identität guter Schulen. Sicher werden dabei manche der vielgeliebten Gewohnheiten, gar Traditionen auf der Strecke bleiben; es wird ihnen nicht anders ergehen als dem eingangs erwähnten Zinnsoldaten.

Nicht jeder Pädagoge wird sich mit den hier angedeuteten Wegen der Schul- und Internatserziehung anfreunden können, insbesondere dann nicht, wenn trockene Wissensvermittlung, losgelöst von Erziehung, als Hauptmerkmal von Schulbildung verstanden wird. Aber, hierin sind sich die meisten Schulkritiker einig, die eigentliche Aufgabe der Schule ist Erziehung, und wird Erziehung bleiben. Die von der Wirtschaft immer wieder geforderte hochwertige, reine Fachausbildung wird es so nicht geben können, ausser man führt schärfste Selektionskriterien im Schulwesen ein. Solche Aussonderungen werden sich nicht durchsetzen können, da hier elementare Grundrechte verletzt würden.

Im übrigen, da nun einmal, der Gauss‘chen Normalverteilung zufolge, die grösste Zahl Schüler Mittelmass aufweisen und nur wenige exzellente resp. extrem schlechte Schüler sind, wird sich die Schule dieser natürlich gegebenen Voraussetzung nicht durch Selektion entziehen können. Sie wird also insgesamt umdenken und den Unterricht so gestalten müssen, dass sich die breite und leider bequeme Schülermasse in ihr auch zurechtfindet. Ausserdem wird sie nicht daran vorbeikommen, einen Förderraum für Überbegabte und einen Schonraum für Problemkinder zu schaffen. Manchem Idealisten mag eine solche Denkweise ein Dorn im Auge sein. Nivellement vers la bas, eines der Schlagwörter der Debatte, gilt als äusserst gefährlicher Weg. Dabei wäre das bessere Wort nivellement tout court. Die damit verbundene Aufforderung beinhaltet die Kapitulation übermässig ideologisch durchsetzter Erziehung, da solche Erziehung nichts anderes ist, als verborgene Megalomanie. Gewünscht ist eine wahre Bildung des Menschen. Die hier nötige Grundlage ist die Akzeptanz des Menschen, wie er nun einmal ist, weder grundsätzlich fleissig, noch grundsätzlich faul, Mensch eben. Nicht zu vergessen, auch wenn dies vielleicht schmerzt, dass die Normalverteilung selbst auf Lehrer und Erzieher zutrifft.

² August AICHHORN, Verwahrloste Jugend, S.11, Bern, 1951

³ vgl. hierzu Neil POSTMAN, Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung, Berlin, 1995 ; oder Walter HOFFMANN, Die Garfield-Jugend oder Erziehung am Ende ?, Recklinghausen, 1992.

⁴ Hartmut VON HENTIG, Bildung, München, 1996, S.15ff.

⁵ wörtlich: Entrohung

⁶ hierzulande Mérite International de la Jeunesse unter dem Vorsitz S.K.H. Prinz Guillaume

⁷ sieh hierzu Peter BECKER, Sport und Sozialisation, Hamburg, 1982.

⁸ Hartmut VON HENTIG, Bildung, München, 1996, S.56.

⁹ id. S.57

¹⁰ Bruno BETTELHEIM, Kinder brauchen Märchen, Stuttgart, 1977, Einleitung S. 9f.

¹¹ B.F. Skinner, wichtigster Vertreter des Behaviourismus war einer der ersten, der mit Lern-Maschinen arbeitete.

¹² Als Autor des Participe Express, einer Lernsoftware zum Einüben des Accord du participe passé, darf der Verfasser sicherlich eine derart scharfe Kritik wagen.

¹³ Bill GATES, La route du futur, Paris,1995, S. 226 ff.

¹⁴ Seymour PAPERT, The Children's Machine. Rethinking School in the Age of the Computer, London, 1993

¹⁵ Prof. Gerd BINNIG, Physiker und Nobelpreisträger, in bild der wissenschaft special kreativität, 1999.

¹⁶ PAPERT, The Children’s Machine. S.161ff.

¹⁷ Seymour PAPERT, Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas, London, 1980.

¹⁸ gemeint ist das von LEGO entworfene Robolab oder Mindstorms Robotics Invention System, siehe auch Margret UHLE, Die LEGO Story, Wien, 1998, S.191 ff.

¹⁹ Neil POSTMAN, Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung, Berlin, 1995, S. 66.

²⁰ siehe : http://www.cs.indiana.edu/~mjadud/

²¹ James COLEMAN, Grundlagen der Sozialtheorie (I), München, 1995, S. 355ff.

²² Karl FREY, Die Projektmethode, Weinheim, 1982.